浅析语文新课程的文化建构观

时间：2022-06-04 13:46:01 语文我要投稿

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浅析语文新课程的文化建构观

　　随着语文新课程的深入发展，人们在逐渐摆脱工具论课程观束缚的同时深刻地认识到，当语文新课程不再是作为技术性语言训练的工具而作为文化主体存在的时候，它承担的是文化建构的使命。汉语文课程以其特有的汉语言魅力和内在的文化蕴涵及情感动力能够赋予个体生命以价值、尊严、自由和意义，赋予汉民族以向心力、凝聚力、感召力和创造力。这就要求语文新课程以文化主体的自觉性建构一种生命形态的、过程性的、富有超越品质的文化运行模式，树立语文新课程的文化建构观。

浅析语文新课程的文化建构观

　　一、建构语文新课程的生命形态──一种价值取向观

　　生命形态是与技术形态相对而言的，它们的区别在于价值取向上的差异：生命形态的语文关注的是人的内在尺度，追求人的生命内涵与生命意义；技术形态的语文关注的是人的外在尺度，追求语文的工具价值与功利目的。生命形态的语文新课程，摆脱了外在的束缚与限制，把人自身的发展作为它的根本目的。“只有当人们把自身的发展作为目的本身时，人类的真正主体性才开始形成。因为它意味着，人真正摆脱了对自然、社会必然性的束缚与限制，他的活动动机不再是由外在的生存的需要所施加于他的，而是他自身各方面的充分完美、全面的发展构成了他全部活动的目的。”①对此，我们可从语文新课程的目标取向与内容选择取向两个方面来进行分析。

　　就语文新课程的目标取向来看，以母语内在的文化内涵为学生打造一个精神的底子，是语文新课程的文化使命，也是生命形态的语文新课程所具有的本质特征。语文课应该追求什么？应该让学生在语文新课程的学习中获得什么？是系统化的语文知识，语言运用的技能、技巧，还是主体认识客体的思维判断活动本身？这些说法都具有一定的合理性，但也存在片面性，不能赋予语文新课程以生命形态。从根本上说，语文新课程具有教育学意义上的文化品格，是一种以价值判断和意义阐释为目的的价值活动或文化活动。任何将语文视为价值中立、客观存在的工具论企图，都是不符合语文新课程的本质特性的。在语文实践中，学生对事实性、原理性知识的掌握，对语言的运用，对篇章的解读，对文化事实的分析、判断与思考，都是在特定语言情境中的文化行为与文化活动。从某种程度上说，学生作为学习的主体要与他所学的内容融为一体，学习要成为他生命的体验。也就是说，学生是在一种存在论意义上理解生命，提升生命。学生学习语文，实际上就是在实践一种文化，是把外在于学生的客体文化内化为学生心灵的过程，也是把存在于学习主体的文化外化为客体文化的过程。在这种双向的运动过程中，主体文化与客体文化得以融合。

　　此时，客体文化作用于主体的心灵，主体的力量显现在客体文化之中，于是，彼此获得一个扩大了的文化视野。所以，语文新课程的目标取向应是“文化过程”，而不是“知识获得的过程”。文化的本质是人的自我生命存在及其活动，语文学习的过程也是言语实践中的生命存在及其活动，是人的生命在语言世界里自由展现的一个过程。语文新课程作为一种文化性存在，应把对学生进行完整性建构和发展主体精神作为目标取向，让学生在语言的领域与言语的实践中建构起自己的精神家园。

　　就语文新课程的内容选择取向来看，要求选择主体以文化的眼光，精选具有文化内涵与生命活力的课程内容，是语文新课程文化建构的重要使命。如构成语文课程内容的知识，既有以“是什么”（事实、概念、原理）方式呈现的陈述性知识；也有以“怎么做”（方法）方式呈现的策略性知识，还有以“如何做”（操作）方式呈现的程序性知识。但是，无论选择哪一种知识，都不应是外在于学生的静态客体或认知对象，而应选择与学习主体具有内在联系的、被学生体验到的、活生生的动态性知识。如口语交际中的“怎么说”、“怎么听”的知识，阅读与鉴赏中的“读什么”、“怎么读”的知识，表达与交流中的“写什么”、“怎么写”的知识，在语文课程中都不应作为一种死的、抽象的规则而存在，而应是与学生的言语实践、情感体验紧紧结合在一起的富有生机和活力的知识。况且它本身就是一种实践，是内含了文化主体价值判断与文化观念的言语实践。一个人通过语言来进行表达与交流，阅读与鉴赏，实际上是他在进行文化的呼吸运动：以实践方式获得的程序性知识，本身就是人的一种生命存在方式。所以说，语文知识的选择与传递是具有鲜明的文化特征的，语文学习的过程应是人在语言的世界里获得生命体验的过程。

　　师生作为课程内容选择的主体，是生命形态的语文新课程必不可少的要素。当然，赋予某种权力，也就意味着要承担起某项责任。行使选择权的教师，要具有深厚扎实的教育理论基础与较高水平的文化素养；行使选择权的学生要具有较高的审美意识与价值判断能力。当这种理想状态中的师生选择属于他们自己的课程内容时，他们也真正是在构建着一种生命形态的语文新课程，此时，以生命为载体的新课程资源化为独具个性特色的文本、读本、教科书以及以声光形式存在的电子产品。魏书生与学生一起阅读的名篇时文；李镇西与学生一起阅读的文学名著……这些带有文化特质的课程与教学内容，为学生打开了一扇扇文化窗口，让学生在体味语言趣味的同时，经受一种精神的洗礼。袁卫星将一篇法定教材之外的文章《善待生命》拿给学生，上一堂生动的生命教育课，试图拯救一个学生的生命，李镇西上一堂公开课《冬天》，也不是出自哪一套公开发行的教材，而是顺手取来朱自清的一篇散文与学生一同开启了一个“生命之旅”。这种种现象，说明教师本身就是一种生命载体的课程资源，他不再呆在限定的教材里“戴着镣铐跳舞”，而是自由构建真正属于自己的生命形态的新课程。构建生命形态的语文新课程，学生也要承担起相应的责任，行使相应的权力，在一种相对宽松自由的环境里，读自己愿读的书，写自己愿写的文，即在一种“原生态”的阅读与写作中，展示出作为一名言语主体所应有的本质力量。

　　二语文新课程的过程模式：一种文化过程观

　　无论“课程”，还是“文化”，都具有两个层面上的意义：一是静态的、客观实体的存在；一是创造的、意义生成的动态过程。我们认为，把“课程”、“文化”作为动态的、意义生成的过程来理解更能体现课程的文化本质。课程本身就是文化，文化的本质就是意义的生成与创造。作为“跑道”意义上的课程，重在“跑”的过程，而不在“道”这一物质实体的存在；教育意义上的“文化”，重在“化成”与创造的过程，而不是以制度、观念、物质形态存在的静态结果。语文新课程本质上就是一种动态的文化建构过程。

　　从语文新课程的实施取向来看，它追求的是课程意义的创生，而不是课程方案的忠实执行；追求的是生命的自由与解放，而不是对外在文化的顺从与追随。所以，语文新课程的实施就是一种课程意义的动态建构过程，这一过程表现出生命的流动性、变通性与创造性，是一种完全有别于“搬运工”式的、重复课程计划、课程方案的忠实执行方式。这里，我们从两个角度来透视和把握语文新课程的动态意义与自主建构的特性。

　　一是把课程视为“文本”，即“课程文本”。文本，是一个本体论意义的概念，在当代艺术理论建构和文学解读与批评中，这一概念是以反传统的姿态出现的。传统的文学解读与研究，注重的是作家作品，认为作品对于读者来说，是一种对象性存在物，是作家思想情感和观念的客观表达。读者的意义在于把握作家的意图，探寻作品的原意。而文本概念不同，文本对作家来说具有独立自主性，它一旦形成，就脱离了作家的主观意图；而对于读者来说，文本具有多种意义解读的可能性。只有通过读者的解读，文本才能由“可能的存在”而成为“现实的存在”，因而“文本是一个开放的生产性过程”，“把读者引入文学本体构成的过程”[2]。正是在这个意义上，我们将文本概念引进新课程领域。语文新课程“越来越成为一种‘符号表征’（symbolic representation），越来越成为一种‘文本’（text），通过这种‘文本’解读建构出多元意义。”[3]当我们将新课程视为文本，也就将新课程实施的主体——教师与学生引入了一个创造性解读这一“文本”过程之中。在这一过程中，新课程的意义已经独立于课程编制者的意图，教师与学生作为新课程实施的主体，参与到新课程意义的理解与创造之中。由于据以理解的经验、阅历、视角、目的不尽相同，课程文本也就呈现出意义的丰富性与多元性。既然课程文本根本不存在那种所谓的终极真理、绝对意义上的标准答案，那么，新课程实施也就没有必要完全拘囚于编制者的意图和作者的原意。具有丰富人文内涵的语文新课程，就如同文学文本一样，以一种隐喻性的结构，模糊而富有意味的汉民族语言召唤着师生的参与。可以说，语文新课程实施的过程就是人与文本交互作用的过程，正是在这一过程中，作为符号表征的新课程标准、教科书、教学参考书等课程文本作为一极“主体”与另一极主体——人对话。所以，文本意义上的语文新课程，消解了语文课程的文化霸权与文化权威地位，让语文课程跳出了封闭的圈子，走向了实施者（师生），走进了一种动态意义的建构过程中。

　　二是把课程作为一种“事件”，即“课程事件”。事件，是解释学与读者反应理论的一个术语。意思是说，对文本的解读，表现为一个过程，一个在读者头脑中连续反应的事件。课程事件，意即“课程不再只是一些于教育情境之外开发出的书面文件，而是师生在教育情境中共同创生的一系列‘事件’，通过这些‘事件’，师生共同建构课程内容与意义。”[4] “事件”说明，课程不是要被执行的书面文件，而是生成意义的动态过程，在这个过程中课程与教学构成了一体化的存在。语文新课程教学实际上就是在具体的情境中师生共同创建“课程事件”，一个事件的结束引发另一个事件的开始，而每一个事件也具有自身展开的过程。于是，语文新课程更多的从关注知识获得的结果转为关注知识获得的过程。语文课中美文的阅读与鉴赏，真情的表达与交流，哲理的思考与顿悟，都是与生命的体验、人生的意义相关联的一种过程，这样的过程本身就是目的，而不必求助于结论或结果加以评价。正如彼得斯所认为的，“知识以及教育本身具有内在的价值，无需通过教育的结果来加以证明”[5]。由此可以看出，课程事件实际上就是师生置身于情境性活动之中创建课程意义的一系列过程，体现出师生的课程参与意识与自主、自觉的探究、创造意识。

　　我们把课程看作一种“文本”，把课程看作一种“事件”，意在说明语文新课程是一个有待填补、确定的框架，是一种期待师生参与、建构的吁请，从而确定语文新课程作为一种动态过程与意义生成的特性。如果以这样的眼光来思考语文新课程标准所提倡的“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观”的整合，才会感到“过程”在这些因素整合中那沉甸甸的分量。语文新课程本身就是一个过程：语文的知识，特别是那种内隐性的缄默知识，要在过程中内化、吸收与表达，即便是外显的知识，也不能脱离内化的过程直接以结果的形式呈现；语文学习的能力，更多的是一种言语应用与实践的能力，只有在过程中才能形成和提高；语文学习的方法，只有在情境性的活动中才能领悟和掌握；语文学习的情感态度和价值观，无一不是体现在言语实践与教学过程之中。可见，抓住了新课程实施与语文学习的过程，也就自然而然的整合统一了“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观”。

　　关注“过程”而不只是关注结果，具有重大的现实意义。“过程”赋予语文新课程教学以全新的意义和境界，使语文新课程教学的过程成为具有不确定性、不可预测性而充满生机和活力的沟通、理解与对话过程。一位教师为学生讲《斑羚飞渡》，问学生：“你们喜欢这篇课文吗？”学生回答不喜欢，完全出乎教师的意料。那么，教师怎么办呢？他随机改变原来的教学方案，围绕“说出你不喜欢的理由”与学生进行沟通与对话，同样上了一堂令人叹服的好课。这就是说教学过程具有不可预测性。“在教学当中，常常是那些不稳定的、不连续的、变化不定的时刻需要某种无法计划的机智的行动。这些不稳定的时刻并不是教学中的偶然事件，它们从本质上是教学的一个有机的组成部分。”[6]这个课例说明，语文新课程教学重在师生一起经历一个语文学习与沟通对话的过程，而不在于确切地达到某个预定的结果。有人说，是不是作为“过程”的语文新课程教学就不存在教学的目标了？其实不然，“过程”体现的就是“无目的的合目的性”。如执教《斑羚飞渡》的那位教师让学生说出不喜欢的理由，看上去似乎是没有完成他预定的目标，其实，他已经培养起了学生的一种质疑、探究精神，这种精神是人的生命历程中不可或缺的动力因素。因此说，语文新课程教学的过程本身，是一种与人的生命意义密切相关的文化呼吸运动——一种文化的过程。

　　三建构语文新课程的超越品质：一种文化反思观

　　鲁洁教授说：“教育作为一种有目的的实践活动，它的内在就包含了超越性。因为一切实践活动的本质就是超越。”[7]语文新课程的根本使命在于为未来社会培养人，追求超越是语文新课程的内在品质。这种超越品质主要表现在这样几个层面：就每一个个体自我发展而言，师生要超越现实的自我，追求自我存在的一种理想状态；就与课程的关系而言，师生要超越以书面文件形式存在的制度课程，从而建构一种包含自身经验与对未来构想的新课程；就师生之间“教”与“学”关系而言，学生的“学”要不断超越教师的“教”，从而不断展示学习主体内在的创造力量；就与社会文化的关系而言，语文新课程要通过反思、引领、超越现实存在的文化，从而追求一种理想的、面向未来的社会文化。概括起来讲，语文新课程的超越品质在于它的“未来意义”（为未来社会培养人）与建构本质（建构发展一种课程新文化）。

　　语文新课程是面向未来的课程，它应帮助学生获得较为全面的语文素养，“以适应未来学习、生活和工作的需要”，它所培养的个体应是未来文化的创造者与建构者，而不是既定文化的接受者与盲从者。也就是说，具有超越品质的语文新课程必须面向未来、培养未来社会所需要的文化建设者。

　　在吴康宁先生看来，中国传统教育的取向具有明显的“后喻型”文化倾向，“由于强调稳定、贬抑变化，于是，忽视反思、批判与创新。人们只是‘身’存于‘现在’而生活于‘过去’。”[8]由于我国的语文课程建设对于文化传统的过度依赖和因袭，较多表现出一种被动地适应现实的倾向。就语文教材来看，课程编制者更多地是把培养目标定位在学生的文化认同与文化传承上，而较少创新意识的激发与批判思维的启迪。如教材中《风筝》一课的练习设计：你小时候也做过许多游戏，玩过不少玩具吧？选一个你最难忘的说给同学听听；《羚羊木雕》一课的练习设计：你如果遇到类似“我”那样的伤心事，会怎么处理？说出来让大家听听。由此可以看出，教材的编制与设计隐含了一种“后喻型”的文化观念：过去的、他人的文化具有一种典范性，是立于师生之上的不可企及的“艺术标本”。也就是说，教材作为一种隐型文化给了师生这样一种暗示：课文阐发了一个多么深刻的哲理，讲述了一个多么令人神往的故事，表达了一个多么美好的愿望。那么，请你再用你所经历的事来验证一下。这种验证式的语文课程立起的是“文化权威”，学生要做的只是认同就可以了。这样的语文课程培养出来的学生“多‘积累型’，少‘发现型’，多‘继承型’，少‘创造型’”。[9]如果只是以对文化传统的积累、继承与保存为宗旨，那么语文课程将永远都是作为一个滞后者的角色而存在，它既不能与时俱进，也不能引领文化的创造与发展。

　　联合国教科文组织提交的21世纪世界教育报告《教育——财富蕴藏其中》这样说：“下一个世纪将为信息的流通和储存以及为传播提供前所未有的手段，因此，它将对教育提出乍看起来近乎矛盾的双重要求。一方面，教育应大量和有效地传授越来越多、不断发展并与认识发展水平相适应的知识和技能，因为这是造就未来人才的基础。同时，教育还应找到并标出判断事物的标准，使人们不会让自己被充斥公共和私人场所、多少称得上是瞬息万变的大量信息搞得晕头转向，使人们不脱离个人和集体发展的方向。可以这么说，教育既应提供一个复杂的、不断变动的世界地图，又应提供有助于在这个世界上航行的指南针。”[10]

　　在这样一个复杂多变的世界地图之中，如果不能把握自己的方向，只能被淘汰和淹没。语文新课程所提供的复杂的、不断变动的“世界地图”是什么呢？我们认为，所谓“世界地图”，那就是语文新课程所内含的复杂的、不断变动的“知识”——一种人文知识。这种人文性知识，在后现代知识观看来，并不是“客观的”、“普遍的”和“中立的”，而是文化建构的、价值涉入的和具有境域性的[11]；从本质上讲，它是一种“反思性的知识”，即旨在通过认识者个体对于历史上所亲历的价值实践的总体反思，呈现出认识者个体对于人生意义的体验。作为一种反思性知识，人文知识具有非常明显的“个体性”、“隐喻性”（指非逻辑非实证的人生意义体验）和“多质性”（指对于同样意义的问题会出现多种多样的体验和回答）[12]。语文新课程所提供的能够让人在这样的“世界”上自由航行的“指南针”又是什么呢？那就是学生的独立思考与价值判断，即一种文化反思力。在浩如烟海、复杂多变的信息世界里，失去思考与判断的能力，无异于葬身汪洋大海；在具有个体性、隐喻性、多质性的人文知识面前，企图得出终极性的结论，获得永恒性的知识，也无异于南辕北辙、水中捞月。人文性的知识不同于自然知识。自然知识需要以一种明确的、普遍性的科学教育方式来证明、验证；它也不同于社会知识，社会知识获得的主要渠道是社会教育，即通过社会现存的文化来实现人的“社会化”；而人文知识的获得，需要的是人文教育方式，即一种“培养真正的人”的教育方式。“人文教育给予或意图帮助学生形成的是从个体的或人类总体的、历史的生活经验出发对这些实际知识、技能、态度及相应行为模式进行批判和反思的知识、技能和态度。”[13]这样的一种人文教育，让人超越了个体，超越了社会，从而达到人的“类特性”的境界，即“作为人类的一员真正地体会到人的尊严、人的价值、人的局限，在社会生活中肩负并实现人的使命”[14] 。

　　对语文课程反思的根本目的在于一种超越与发展，只有不断地反思，才能不断地超越。构建具有超越品质的语文新课程，最重要的一项任务就是让学生拿到那在错综复杂的世界地图中引领航向的指南针，即让学生拥有一种反思批判的精神，一种独立自由的人格，一种超越自我与现实的智慧。

　　注释：

　　[1][7]鲁洁《超越与创新》，人民教育出版社2001年版，第327、331页。

　　[2]曹明海《文学解读学导论》，人民文学出版社1997年版，第64页。

　　[3]高文《现代教学的模式化研究》，山东教育出版社2000年版，第2页。

　　[4][5]张华《课程与教学论》，上海教育出版社2000年版，第88、117页。

　　[6][加]马克斯·范梅南《教学机智：教育智慧的意蕴》（李树英译），教育科学出版社2001年版，第191页。

　　[8][9]吴康宁《教育社会学》，人民教育出版社1998年版，第96、97页。

　　[10]联合国教科文组织编著《学会生存——教育世界的今天和明天》，教育科学出版社1996年版，第75页。

　　[11][12][13][14]石中英《知识转型与教育改革》，教育科学出版社2001年版，第169、281、311、312页。

　　（见《课程·教材·教法》2005年1期，《人大复印资料·中学语文教与学》高中读本2005年5期、初中读本2005年6期分别全文转载）

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